La mission de l’école consiste à transmettre des connaissances et à dispenser des savoirs avec pour un objectif : l’épanouissement de l’enfant. Et comme la personne de l’enfant fut plurielle, les méthodes pédagogiques furent également diverses et multiples, focus sur une démarche intellectuelle qui permet l’assimilation des enseignements et l’apprentissage de la pensée.
De nos jours, et à l’approche des examens du premier trimestre, on peut dire que la fièvre des notes est à son degré le plus culminant. Elle a tellement augmenté ces jours-ci qu’elle a fait des ravages, fera encore, cent fois plus que le SARS-Cov2. Là, encore, il ne s’agit pas de dramatiser mais d’appeler sagement les choses par leurs noms. On vit une énième vague de fièvre docimologique dont la conséquence unique est quasi sûre : l’élève va se retrouver encore une fois avec une tête faite, sans qu’elle soit pour autant refaite, après les examens.
Le retour sur le terrain pédagogique, en particulier, sur la nature des savoirs et des connaissances enseignées et/ ou transmises et la manière dont ils sont enseignés, permet de déceler certains indicateurs qui sont par ailleurs alarmants et requièrent une intervention urgente. En raison de sa dépendance de plusieurs paramètres extra-scolaires notamment, celle-ci mettra certainement du temps pour arriver mais bon !
De prime abord, on se rend compte sur le terrain qu’il s’agit bien de connaissances fast des connaissances easy come, car l’élève ne fournit aucun ou presque que très peu d’efforts intellectuels pour les assimiler. Aussi, non qu’elles soient retouchées ou didactisées pour servir les affaires pédagogiques de la classe ; mais plutôt ces connaissances ont été simplifiées dans le but de satisfaire la demande sociale notamment celle des parents, de plus en plus grande et variée. Ces connaissances ne sont pas durables ! Elles sont easy go car elles manquent de terrain propice sur lequel elles peuvent s’implanter. Par terrain propice, j’entends terrain vierge, un terrain où toutes les pré connaissances voire même les nouvelles connaissances sont, du moins, ramenées au domaine du conscient. Elles sont donc neutralisées, ou refaites en permanence, faute de quoi elles sont rationalisées.
Si les enseignants donnent des enseignements brefs et facile à restituer sans questionnement préalable susceptible de provoquer une dynamique intellectuelle dans la tête de l’apprenant c’est parce qu’ils craignent les interrogatoires sans fin des parents. Pire encore, les enseignants, à l’image d’un client dans un point fast-food, aiment bien être servis en l’espace d’un temps vraiment bref ; ils préfèrent avoir des réponses fast et correctes évidement car cela correspond à des notes qui, à leur tour, doivent correspondre à la hiérarchie sociale, un type de raisonnement assez fréquent parmi les membres de la société.
Les enseignants sont ainsi devenus des prestataires de services sans qu’ils le sachent. La marchandise est la note. Et leur réputation dépend en grande partie de leur capacité à attribuer de bonnes notes en grandes quantité, parfois au-dessus de la demande formulée par la clientèle (parents d’élèves). Résultat : les savoirs sont banalisés, voire même déformés, sacrifiés aux beaux yeux d’une société nauséabonde ne sachant souvent plus où mettre le cap.
Il est aussi vrai que « l’obstacle substantialiste » dont les fondements ont été amplement discutés par Bachelard([1]) pèse de plein fouet sur la conscience et la façon d’être de l’enseignant. En effet, dans son œuvre qui fut grande et riche en matière d’enseignements de tous les types baptisé le Livre des Avares, Kitâb al-Bukhalâ’, le prosateur arabe Al Jahid raconte que : « un jour, [un cheikh originaire du Khurâsân] mangeait […] Quelqu’un passa près de lui et le salua. Le cheikh lui rendit son salut et lui dit : “Approche, je te prie”, mais quand il vit l’homme faire demi-tour […], il l’arrêta. “Plus un pas, lui cria-t-il, la précipitation est l’œuvre de Satan !” L’homme s’arrêta ; le Khurâsânien s’approcha de lui et lui dit : “– Que veux-tu ?
– Déjeuner.
– Et pourquoi donc ? Comment as-tu conçu ce désir ? Qui t’a permis de disposer de mon bien ?
– Ne m’as-tu pas invité ?
– Malheureux ! Si j’avais pensé que tu puisses être à ce point stupide, je n’aurais pas répondu à ton salut ! En pareil cas, selon la règle (‘âyîn), lorsque c’est moi qui suis assis et toi qui passes, il convient que tu salues le premier [en disant As-salâmu alaykum] et que je te réponde : “Et sur vous soit le salut” (wa alaykumu s-salâm). Si, à ce moment-là, je ne suis pas occupé à manger, nous nous en tenons là : tu passes ton chemin et je ne bouge pas. Mais si je suis en train de manger, la règle est différente ; je dois alors parler le premier et te dire : “Approche”. Toi, alors, tu dois répondre : “Bon appétit”. De cette façon, on rend parole pour parole, mais quant à rendre acte ou aliment pour parole, ce n’est pas équitable. L’usage que je viens de t’expliquer est très profitable.” L’homme fut bien surpris d’entendre pareil langage ! Le cheikh devint célèbre dans la région. “– Nous te dispensons de l’ennui que t’infligerait notre salut, se mit-on à lui dire, et de la peine de nous le rendre.
– Je n’ai pas besoin de cela, répondait-il ; il suffit que je m’abstienne de dire : “Approche”, et tout ira bien ».([2])». Là encore une question s’impose : comment est-il possible que la raison de l’avare lui permette de voir ce qui est éloigné et obscur « parole pour parole », et non ce qui est proche et manifeste « approcher pour manger » ?
L’enseignant aurait pu tenir le raisonnement du Cheikh. En d’autres termes, au lieu de chercher le proche et le manifeste (connaissance easy pour bonne note), il aurait dû proposer cette même bonne note en échange de ce qui est obscur et éloigné, dans notre cas, ce sera assurément les preuves de métamorphose de la pensée de l’apprenant sur le long terme. Ah ! Les avares ! Ils argumentent toujours en faveur d’une chose qui est dénoncée par le consensus communautaire ! et leur raisonnement fut parfois grand maitre ! On apprend d’eux énormément de choses !
Quant à l’élève, il continue à apprendre par cœur sans être vraiment présent dans son apprentissage car c’est la seule chose qu’il peut, pour l’instant, faire. De retour à la maison, le pauvre, verra sa pensée faire objet d’interminable dressage et redressage. Ses parents s’acharneront pour tuer son désir d’apprendre au lieu de le provoquer ; le font répéter sans lui donner à penser, à raisonner et à réfléchir ; marchent dessus ses préférences et ses choix au lieu de l’écouter et discuter avec lui.
S’il devrait y avoir un jour un danger majeur qui menacerait l’avenir de l’école ainsi que sa performance, ce sera sans aucun doute la complicité, ou pour être précis sur les termes, le complot implicite convenu entre d’une part les enseignants ; et d’autre part les parents. Quelques détails manquent quant à ce complot. Soyons patients ! L’avenir nous les apprendra.
Dr Hamaizi Belkacem
ENS de Sétif
[1] Bachelard, G. (1947). La formation de l’esprit scientifique. Contribution à une psychanalyse de la connaissance. Paris : Librairie philosophique J. Vrin
2 (Ed. T. Hâjirî, p. 25 – trad. C. Pellat, p. 35-36, légèrement modifiée.)
